Dificultades de aprendizaje en la lectura y escritura

DIFICULTADES EN LA LECTURA Y ESCRITURA

Los problemas en el aprendizaje de la lengua escrita son, sin duda, los más frecuentes en la escolaridad inicial. Para algunos niños y adolescentes, las dificultades para lograr una moderada competencia lectora persisten a lo largo de todos sus años de estudio. En algunas personas, toda la vida. El acceso a la lengua escrita representa en la vida de un niño un cambio de envergadura: inicia una nueva relación con la lengua y, a través de ella, con las personas, con el mundo y la cultura. El éxito o fracaso en dicha tarea son decisivos para su ajuste posterior, para el crecimiento personal, y para la calidad de la interacción con los demás (hoy en día, también vía e-mail, “chateo” y la “navegación” a través de la red virtual). Determina en buena parte lo que el niño estará en condiciones de aportar y recibir más tarde como persona adulta en una sociedad plenamente alfabetizada. De ahí la importancia de la lectura y de la escritura en los sistemas educacionales de todos los países del mundo (Barmeosolo, 2010 p. 221). 

Como lo expresa el autor, los problemas de aprendizaje en la escritura son cada vez más frecuentes donde muchas veces estas dificultades persisten en la vida adulta y donde en ocasiones están relacionados a la lectura, enfatiza en la importancia que tiene la lectura y escritura en la educación y en aquellos niños con dificultades en su proceso de aprendizaje. 

LA DISLEXIA

La palabra «dislexia» se utilizó por primera vez a finales del siglo XIX, en el campo médico, y aunque etimológicamente significa una dificultad del habla o la dicción, la dislexia es un trastorno del lenguaje que se manifiesta como una dificultad con respecto al aprendizaje de la lectura y sus usos generales (escritura) como consecuencia de retrasos madurativos que afectan al establecimiento de las relaciones espacio-temporales, a los dominios motrices, a la capacidad de discriminación perceptivo-visual, a los procesos simbólicos, a la capacidad atencional y numérica y/o a la competencia social y personal, en sujetos con un desarrollo global acorde con su edad cronológica, con aptitudes intelectuales asociadas con el funcionamiento lingüístico (vocabulario, razonamiento verbal y comprensión verbal) normales altas y en un medio socioeconómico-cultural no determinado  (Fiuza y Fernández, 2014, p. 51).

De lo anterior se puede decir que la dislexia es un trastorno del lenguaje que se manifiesta en la escritura por retrasos madurativos que dificultan la motricidad y la capacidad atencional.

[Guía infantil, 2017]

Causas

Existen factores hereditarios que predisponen a padecerla, pero puede tener diversos orígenes:
causas genéticas, dificultades en el embarazo o en el parto, lesiones cerebrales, problemas emocionales, déficit espaciotemporales y dificultades de adaptación en la escuela.(Llanos, 2006, p. 15)

[Gallego, 2011]

Signos de dislexia

Los signos de la dislexia varían a medida que el niño crece:

• De los 3 a los 5 años, algunos experimentan un desarrollo lento del habla y dificultades de pronunciación, aunque no siempre tiene que haber dificultades relacionadas con el lenguaje oral. Además tienen inconvenientes para aprender rutinas y memorizar números, letras, los días de la semana, canciones o los colores; dificultades con la manipulación de sus prendas de vestir (abotonar o subir cierres). En este período es importante observar como se encuentran los pre requisitos del aprendizaje de la lecto-escritura. Se detecta la dislexia a partir de los 8 años pues anteriormente sólo se notan rasgos.

• Entre los 6 y los 8 años, presentan complicaciones en la asociación grafema-fonema. Se suman dificultades en operaciones de lógica espacial y en la memoria secuencial (a nivel visual y auditivo). Incluso, la lectura y producción de sílabas inversas y trabadas se ve alterada. En algunos casos, comienzan a evidenciarse déficit en otras áreas académicas, como por ejemplo matemática.

• En este mismo rango de edad y hasta los 11 años, aproximadamente, confunden los números, las letras o cambian el orden de éstas en las palabras; presentan dificultades en la pronunciación y el recuerdo de palabras; presentan problemas en la comprensión lectora y dificultades de coordinación lo que les provoca una mala caligrafía.

• De los 12 años en adelante tienen dificultades para concentrarse; no formulan conceptos de forma ordenada; les cuesta planificar su tiempo y se bloquean emocionalmente. (Llanos, 2006, p. 15). 

[Azteca Noticias, 2014]

Características de la dislexia

Algunas características y conclusiones relevantes con respecto al conocimiento actual de la dislexia son las siguientes: hasta el momento no se ha encontrado un marcador biológico único, un fenotipo, para la dislexia; los niños con dislexia presentan, al igual que los que no la tienen, una especialización del hemisferio izquierdo para el procesamiento lingüístico, pero con un nivel inferior; existe una diferenciación entre dislexia adquirida por traumatismo o lesión cerebral y una dislexia evolutiva o de desarrollo por déficit madurativos, refiriéndose esta última a aquellos sujetos que no consiguen deletrear, leer y escribir con facilidad, en un momento inicial del aprendizaje; existen diferentes síndromes disléxicos relacionados con las múltiples causas de la dislexia; los hallazgos de los déficit cognitivos en sujetos disléxicos son más claros y contundentes desde la perspectiva cognitivo-psicolingüística que desde la neurológica, y, finalmente, la aproximación hacia la dislexia es fundamentalmente de carácter operacional (Fiuza y Fernández, 2014, p. 54).

Sus características son:

• Invierte letras, sílabas y/o palabras.
• Confunde el orden de las letras dentro de las palabras (barzo por brazo).
• Confunde especialmente las letras que tienen una similitud (d/b, u/n...).
• Omite letras en una palabra (árbo por árbol).
• Sustituye una palabra por otra que empieza por la misma letra (lagarto por letardo).
• Tiene dificultades para conectar letras y sonidos.
• Le cuesta pronunciar palabras, invierte o sustituye sílabas.
• Al leer rectifica, vacila, silabea y/o pierde la línea.
• Con frecuencia no suele dominar todas las correspondencias entre letras y sonidos.
• Confunde derecha e izquierda.
• Escribe en espejo.
• Su coordinación motriz es pobre.
• Se dan dificultades para el aprendizaje de secuencias (días de la semana, meses del año, estaciones...).
• Le cuesta planificar su tiempo.
• Trabaja con lentitud.
• Evita leer  (Fiuza y Fernández, 2014, p. 54).

Tipos de dislexia

En la denominación actual de dislexia existen diferentes síndromes disléxicos, entre los cuales existen múltiples rasgos comunes: síndromes audiofonológicos y visoespaciales, síndromes de trastornos lingüísticos, de descoordinación articulatoria y grafomotora, trastornos perceptuales visoespaciales, de secuenciación disfonética y memoria verbal y, por último, síndromes caracterizados por problemas de procesamiento sintáctico, semántico y fonológico  (Fiuza y Fernández, 2014, p. 54).

Tratamiento

Por lo general se considera para el tratamiento las siguientes áreas:

• Lateralidad
• Grafo motricidad
• Secuencias espacio-temporal
• Seriaciones
• Reeducación, es decir, volver a aprender la lecto-escritura, adecuándolo al ritmo del niño o niña.

Hemos de tener en cuenta que tanto en la escuela como en casa, para un niño disléxico las tareas escolares le van a ocupar más tiempo que a otro niño cualquiera, convirtiéndose a veces
en un trabajo arduo y pesado y por tanto, aumentando su frustración y rechazo.
Por ello, en la reeducación es importante encontrar actividades que sean motivadoras para el niño o niña acercándole de una manera más lúdica a la lecto- escritura (Llanos, 2006, p. 16). 

Pautas de intervención psicoeducativa en el aula

La evaluación e intervención formal corresponden a los especialistas con los que cuente el centro escolar (psicólogo escolar, profesor de PT, profesor de apoyo, etc.), pero el profesor tutor puede realizar una importante colaboración con dichos profesionales. Las tendencias actuales en intervención siguen diferentes vías: el enfoque neuropsicológico de Bakker, el enfoque cognitivo de Das y las aportaciones del enfoque funcional de la psicología cognitiva (Fiuza y Fernández, 2014, p. 60).

El enfoque neuropsicológico de Bakker se basa en la estimulación del hemisferio cerebral izquierdo para los niños con el tipo de dislexia que este autor denomina P (perceptivos), que aprenden a leer usando estrategias perceptivo-visuales y las continúan utilizando en exceso (hemisferio derecho), en detrimento del hemisferio izquierdo, y en la estimulación del hemisferio derecho para los niños con dislexia tipo L (lingüísticos), cuya lectura es mucho más lenta, vacilante y cargada de errores visuales tales como rotaciones e inversiones. Se trabaja mediante:

• La vista, presentando letras o palabras en la izquierda (tipo L) o en la derecha (tipo P) del hemicampo visual.
• El tacto: los niños palpan las letras con la mano izquierda (tipo L) o con la derecha (tipo P).
• La estimulación alusiva hemisférica, que en los niños con dislexia tipo L consiste en leer un texto cuya tipografía se ha transformado de diferentes formas para hacerla más compleja perceptivamente (CasA, perrO...) y en los que presentan dislexia tipo P se trabaja presentando textos en los que alguna palabra ha sido borrada para que la adivinen en base al contexto semántico y fonético  (Fiuza y Fernández, 2014, p. 60).

[Hernández, 2018]

Estrategias de reeducación

De cualquier modo, las estrategias de reeducación deben tener siempre en cuenta la necesidad de incidir en los siguientes aspectos básicos, si bien cada caso presentará sus peculiaridades y, 

por tanto, sus propias necesidades:

• Educación multisensorial (ver un grafema en una pantalla, escribirlo en el aire, escuchar su pronunciación y articularlo).
• Educación psicomotriz (esquema corporal, lateralización, orientación espacio-temporal).
• Entrenamiento perceptivo-motriz, mejorando las dificultades relacionadas con el control visomotor, mediante el logro de la coordinación dinámica manual y visomotora con actividades como el picado, el recortado, el dibujo...
• Desarrollo psicolingüístico, mediante actividades de recepción auditiva (identificación de sonidos, descripciones verbales...).
• Recepción visual (asociaciones letra-sonido, localización de semejanzas y diferencias, identificación de colores, letras, formas...).
• Asociación auditiva (clasificaciones y asociaciones de sonidos por su similitud, relacionarlos con su elemento correspondiente, hacer rimas, etc.).
• Asociación visual (clasificar por tamaños, colores, ordenar secuencialmente, etc.)
• Expresión verbal (clasificar objetos por campos semánticos, exponer opiniones, describir escenas...).
• Cierre gramatical, prediciendo acontecimientos lingüísticos mediante el cierre y completamiento de frases, la memorización de pequeños poemas o el reconocimiento de formas correctas de las palabras (singular y plural, masculino y femenino...)  (Fiuza y Fernández, 2014, p. 61).

Métodos para el entrenamiento en lectoescritura

Finalmente, para el entrenamiento en lectoescritura se utilizan dos tipos de métodos de enseñanza de la lectura (Sampascual, 2011): sintéticos (ascendentes), que parten de unidades elementales de la lengua (letras, fonemas y sílabas) hasta llegar a la palabra, la frase y la oración, y analíticos (descendentes), que siguen el camino inverso: parten de unidades globales del idioma (palabras, frases u oraciones) para llegar al reconocimiento de los componen tes simples que las integran  (Fiuza y Fernández, 2014, p. 61).

Estrategias compensatorias

Los profesores han de ofrecer al alumnado una atención lo más personalizada posible para que el alumno con dificultades lectoescritoras disponga de las estrategias compensatorias que pueda requerir. Es importante que se sigan algunas sencillas pautas de carácter general, centradas en tres categorías: materiales, metodología y evaluación. Así, hay que prestarle toda la ayuda individualizada posible, haciéndole comprender que puede cometer errores; evaluar sus progresos en comparación con su nivel inicial (no con el nivel de los demás alumnos); ayudarle en las tareas que necesita mejorar para poder corregirle entendiendo qué errores ha cometido para intentar subsanarlos; dividir las tareas en partes, dándole tiempo para organizar sus pensamientos y para terminarlas; ayudarle leyendo correctamente el material de trabajo y en especial los exámenes; evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura, de modo que no llene su cuaderno de errores; evitar comparaciones desarrollando su autoestima mediante el éxito y el estímulo, y, en la medida de lo posible, hacerle exámenes orales evitando así las dificultades que le suponen sus malas lectura, escritura y capacidad organizativa  (Fiuza y Fernández, 2014, p. 62).

El programa PROMELECS

En relación con la enseñanza, el entrenamiento y la reeducación de la lectoescritura cabe destacar el programa PROMELEC, Programa para la mejora de la lectoescritura de Vallés (1998), dirigido a la mejora de la lectura y la escritura. 

Dado su interés para servir de ayuda al maestro en el aula, tanto para la intervención como para la prevención, se detallan a continuación las actividades más representativas de dicho programa:

A) Inversión de letras y sílabas. Las inversiones lectoescritoras en elementos concretos como letras o sílabas se deben con frecuencia a errores de discriminación visual, a errores o déficit en la interiorización de conceptos espaciales, y cuando se trata de inversiones en el orden de letras o sílabas, se pueden deber a un error en la secuenciación visotemporal o auditivotemporal en función 

del orden en el que se presentan los elementos dentro de la palabra o secuencia. Por ello, resultafundamental atender al trabajo de estos factores madurativos con vistas a un aprendizaje o una reeducación completa.

B) Separación de palabras. Las separaciones o uniones indebidas de palabras suelen tener su base madurativa en un déficit de la capacidad guestáltica o analítico-sintética que implica la habilidad para considerar un todo y sus partes, o considerar las partes para configurar un todo. 

Por esta razón sería conveniente trabajar este aspecto madurativo previamente a través de puzles, completamiento de figuras, anticipación de figuras mediante la presentación de una o más partes, etc. Incluso una actividad que se aproxima a estas tareas se puede realizar con palabras, tratando palabras como un puzle y componiéndolas con todas sus piezas.

D) Omisiones. Las omisiones se deben con mucha frecuencia a un déficit en memoria inmediata y memoria operativa; por ello hay que indicar el trabajo de este y otros factores madurativos siempre como base para posteriormente incidir en actividades especificas dirigidas a corregir el error lectoescritor  (Fiuza y Fernández, 2014, p. 63).

¿Cómo puede ayudarlo el educador?

Ante todo, debe recordar que su actitud debe ser positiva y constructiva, ya que para tener éxito en los estudios el alumno disléxico sólo requiere una enseñanza diferente. Si bien sus necesidades particulares deberán ser atendida por un profesional especializado en dislexia, le será muy útil la aplicación de las siguientes estrategias para aprender:

• Tener bien claro lo que usted espera del niño, aceptando que haga preguntas durante las lecciones y asegurándose si ha entendido las instrucciones.
• Comprobar que el entorno sea estructurado, previsible y ordenado, ya que los niños con dificultades disléxicos responden mejor cuando se dan ciertas premisas.
• Aceptar y admitir que su alumno tardará más tiempo en aprender y que se cansará más rápidamente que los demás niños (Iglesias, 2014, p. 3).

[UDIMA, 2016]

Sugerencias didácticas para el alumno disléxico

• Enseñanza basada en métodos multisensoriales, es decir aquellos que utilizan el tacto, el movimiento y el color como canal de aprendizaje, además de la vista y el oído.
•  Adaptar el programa de estudio a las necesidades del niño.
• Establecer un equipo con el niño y sus padres, para ayudarlo y acompañarlo en su dislexia.
• No permitir que los compañeros se burlen del niño y explicarles lo que es la dislexia
• Animarlo siempre y elogiarlo por sus talentos y aptitudes, evitando ponerlo en situaciones en las que fracasará.
• Favorecer el aprendizaje utilizando métodos basados en las facultades auditivas, visuales, táctiles y del movimiento, cuando su nivel académico corresponda al inicio escolar.
• A medida que el niño aprenda palabras, se hace necesario el conocimiento de un código que relacione las combinaciones de las letras con los sonidos de las mismas. De esta forma el alumno logrará establecer una correspondencia entre grafemas y fonemas (pequeñas unidades sonoras en que descomponemos las palabras).
• Por la vía ortográfica y la identificación de las palabras, recurrirá el niño a las secuencias con significado (morfemas) que tiene almacenadas en su cerebro.
• Reforzar la memoria a corto plazo y a largo plazo, favoreciendo así el almacenamiento de la información y el acceso a la misma.
• Utilizar la técnica de “sobre-aprendizaje” o la repetición intensiva para reforzar la nueva información que recibe el niño.
• No olvidar darle copia de apuntes de lecciones y lista de lecturas obligatorias.
• Recordar minimizar los deberes sobre todo de lectura y escritura por el sobreesfuerzo que le representa al niño.
• Evitarle leer delante del grupo y valorarlo por sus esfuerzos, puesto que no es posible la comparación con los demás niños.
• Favorecer la utilización de ordenadores para escribir los textos y utilizar procesadores, correctores ortográficos y otras tecnologías disponibles.
• Durante los exámenes brindarle al alumno disléxico tiempo suplementario y períodos de descanso, permitiendo el uso de ordenadores portátiles o pizarras digitales si los hubiere (Iglesias, 2014, p. 4).

[Hernández, 2016]

LA DISORTOGRAFIA 

La disortografía, como trastorno específico, incluye exclusivamente errores en la escritura, sin necesidad de que tales errores se den también en  la lectura; por tanto, un niño que presenta disortografía no tiene, necesariamente, que leer mal (Fiuza y Fernández, 2014, p. 63).

la disortografía está constituida por el conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su trazado o grafía. Esta definición se caracteriza por permitir una diferenciación clara y precisa con respecto a otro tipo de dificultades lectoescritoras afines a este problema pero que son sustancialmente diferentes, por ejemplo la disgrafa, que implica una problemática de tipo grafomotor (es decir, el trazado, la forma y la direccionalidad de las letras). Sin embargo, en el caso de la
disortografía los errores se centran en la aptitud para transmitir el código lingüístico hablado o escrito por medio de los grafemas o letras correspondientes, respetando la asociación correcta entre los fonemas (sonidos) y sus grafemas (letras), las peculiaridades ortográficas de algunas palabras en las que la correspondencia no es tan clara (palabras con «b» o «v») y las reglas de ortografía (Fiuza y Fernández, 2014, p. 64).

Como mencionan los autores, la disortografia incluye errores en la escritura que afectan a la palabra más no a su trazado.

    [Nistal, 2016]

Causas

Simbolización de signos gráficos; requiere intervención de la percepción auditiva, visual y espacio temporal, por lo que es necesario un determinado grado de madurez de los mismos.

• Tipo Perceptivo: Dificultades en la percepción, memoria (visual, auditiva y espacio temporal). 
• Tipo Intelectual: Déficit o inmadurez Intelectual, porque para lograr una trascripción correcta, son necesarias operaciones se carácer lógico intelectual que faciliten el acceso  al aprendizaje de un código de correspondencia fonema-grafema y el conocimiento de los  diversos elementos lingüísticos (sílaba, palabra, frase). 
• Tipo Lingüístico: Referidos a los problemas del Habla (emisión de sonidos) entre las más comunes encontramos el rotacismo y ceceo. 
• Tipo Afectivo: Bajo nivel de motivación. Si no hay motivación no presta atención a la tarea  y puede cometer errores, aunque conozca perfectamente la ortografía. 
• Tipo Pedagógico: Métodos de enseñanza inadecuados (Llanos, 2006, p. 21).

Signos

Errores de carácter Lingüístico-Perceptivo:

•  Sustitución de fonemas vocálicos o consonánticos semejantes en el punto y modo de articulación.
• Omisiones.
• Adiciones e inversiones de sonidos.

Errores de carácter viso espacial.

• Sustitución de letras que se diferencian por su posición en el espacio p /q / b / d.
• Sustitución de letras similares en características visuales m-n/ a-o/ l-e.
• Escritura de frases en espejo.
• Confusión en palabras con fonemas que admiten doble grafía b-v/ll-y.
• Confusión en palabras con fonemas que admiten dos grafías en función de las vocales g ,k ,z , j.

Errores de carácter viso auditivo

• Dificultades para realizar la síntesis y asociación entre fonema y grafema, cambian unas letras por otras sin sentido.
•  Errores con relación al contenido
• Uniones de palabras.
• Separaciones de sílabas que componen una palabra.
•  Unión de sílabas pertenecientes a una palabra.

 Errores referidos a las normas ortográficas

• No poner “m” antes de la “p” y “b”.
• No cumplir con las reglas de puntuación.
• No respetar las mayúsculas después del punto, al principio de un texto o cuando se escriben sustantivos propios (Llanos, 2006, p. 22).

Características

                    (Fiuza y Fernández, 2014, p. 69).

Tipos de disortografia

En la disortografía se pueden distinguir los siguientes tipos:

a) Disortografía temporal. Se detecta una dificultad para la percepción de los aspectos fonéticos con su correspondiente traducción y la ordenación y separación de sus elementos.

b) Disortografía perceptivo-cinestésica. Incapacidad del sujeto para repetir con

exactitud los sonidos escuchados, de manera que realiza sustituciones por el punto y modo de articulación de los fonemas (por ejemplo, sébtimo por séptimo).

c) Disortografía cinética. Se encuentra alterada la secuenciación fonemática del discurso, lo que genera errores de unión-separación (elaparato, seva).

d) Disortografía visoespacial. Alteración en la percepción de los grafemas que da lugar a rotaciones e inversiones estáticas (b/p, d/q, capa por copa) o sustituciones de grafemas (m/n, o/a, mono por mano). También se produce la confusión de letras de doble grafía b/v, g/j (varato por barato).

e) Disortografía dinámica. Alteraciones en la expresión escrita de las ideas y en la estructuración sintáctica de las oraciones, como, por ejemplo, ante la frase «la hierba crece entre los árboles» escribir «los árboles crecen entre la hierba».

f ) Disortografía semántica. Se altera el análisis conceptual (duro por duró) necesario para establecer los límites de las palabras, el uso de los elementos diacríticos o de los signos ortográficos.

g) Disortografía cultural. Dificultad para el aprendizaje de las reglas ortográficas, mayúscula después de punto, regla de la b/v, g/j, etc. (Fiuza y Fernández, 2014, p. 70).

Tratamiento

Deben evitarse: los dictados, las copias, las listas de palabras.

• Tener ambientes letrados, es decir, que las cosas del aula tengan su correcto modo de escribir para que sirva como apoyo a la memorización, solo si son útiles para el niño o niña. También es recomendable el uso de tarjetas de objetos diversos con similares características.
• Tarjetas con letras de colores (poner en rojo la letra en la que tiene mayor dificultad) (Llanos, 2006, p. 23).

Intervención específica sobre la ortografía con ejercicios para:

• Sustitución de un fonema por otro.
• Sustitución de letras semejantes.
• Omisiones y adiciones.
• Inversiones y rotaciones.
• Uniones y separaciones.

Intervención en factores asociados:

• Ejercicios de percepción, discriminación y memoria visual.
• Ejercicios de percepción, discriminación y auditiva.
• Organización y estructuración espacial.
• Vocabulario (Llanos, 2006, p. 23).

Pautas de intervención psicoeducativa en el aula

Los principales objetivos de la enseñanza de la ortografía son: facilitar el aprendizaje de la escritura correcta de una palabra de valor y utilidad social, proporcionar métodos y técnicas para el estudio de nuevas palabras, desarrollar una conciencia ortográfica, es decir, el deseo de escribir correctamente y el hábito de revisar las producciones escritas, habituar al alumnado en el uso del diccionario y, finalmente, ampliar y enriquecer el vocabulario gráfico (Fiuza y Fernández, 2014, p. 70).

Estretegias de intervención

Como herramientas recomendadas para la recuperación de la disortografía en el aula se destacan las siguientes:

a) Los listados cacográficos: son un inventario de errores cometidos en el que al lado se pone la palabra correcta. Servirán de base para realizar memorizaciones, dictado, formación de frases, clasificaciones, formación de familias léxicas...

b) Los ficheros cacográficos: consisten en la elaboración de fichas con palabras en las
que se suelen cometer errores: por delante aparece la palabra bien escrita, y por detrás, incompleta. A veces incluyen dibujos alusivos de carácter mnemotécnico (Fiuza y Fernández, 2014, p. 72).

Pautas para afrontar las dificultades ortográficas

• Realizar diariamente un dictado. Previamente el alumno/a debe conocer el texto,  debe leerlo analizando las palabras y localizando aquellas en las que tiene mayor  dificultad para trabajarlas mediante la memorización y la escritura de las mismas. Estas palabras se incluirán en un vocabulario de dificultad ortográfico.  Conviene realizar también un análisis de utilización de los signos de puntuación.

• Listados cacográficos. Elaborar un inventario de errores cometidos. El alumnado  debe copiar en un cuaderno todo error ortográfico que venga cometiendo en sus  escritos, poniendo unos puntitos en el error (no copiar la palabra mal escrita) y al lado, poner la palabra correctamente. Con este listado se realizarán actividades como: Memorización de las palabras, dictado de palabras, formación de frases con la palabra, clasificaciones, formación de familias léxica. 

• Fichero cacográfico: En esta técnica debe elaborar tarjetas con palabras de cierta dificultad ortográfica, en las que suele cometer errores. En estas fichas, por la parte de delante, aparecerá la palabra bien escrita, y en el reverso, figurará la palabra incompleta, eliminando la o las letras en las que radica la dificultad ortográfica con el fin de que el alumno pueda completarlas. Para facilitar la memorización de la ortografía se puede incluir en las fichas un dibujo alusivo de carácter mnemotécnico.

• Ante los errores de ortografía de reglas: El aprendizaje de la utilización de la mayoría de las reglas ortográficas depende esencialmente de la memoria. En estos casos conviene hacer los ejercicios anteriores que fomentan el recuerdo, fijación y generalización de la regla (Ramirez, 2010, p. 7).

LAS DISGRAFIAS

Es un trastorno específico de aprendizaje, que afecta a la forma o al significado y es de tipo funcional. Se presenta en niños y niñas con capacidad intelectual normal, con adecuada estimulación ambiental y sin trastornos neurológicos, sensoriales, motrices o afectivos intensos.

Cuanto hemos dicho para el trastorno de lectura puede ser aplicado en los trastornos de escritura. De hecho la escritura no es sino la codificación gráfica del lenguaje. La escritura  se comporta como un proceso de codificación (elaboración), y cualquier alteración que perturbe los procesos codificadores y decodificadores (análisis) de lectura puede interferir en la escritura (Llanos, 2006, p. 18).

Como menciona Llanos las Disgrafias afecta a la forma y significado en la escritura presentándose en niños y niñas con capacidad intelectual normal,

[Blanco, 2013]

Causas 

• Tipo Madurativo: debido a trastornos o déficit en el desarrollo de la lateralización.
• Tipo Caracterial: factores de la personalidad y/o afectivos.
• Tipo Pedagógicas: Deficiencias en el proceso de enseñanza, orientación inadecuada (por ejemplo iniciar con letra script y cambiarla a la cursiva)  (Fiuza y Fernández, 2014, p. 70).

Signos 

Tamaño de letras irregulares.

• Tamaño de letra excesivamente grande.
• Cambios en la forma de la letra. Por ejemplo: comienza como script y pasa a usar la cursiva en una sola palabra, oración o párrafo.
• Problema de inclinación de la línea base o de las letras.
• Trazos: exagerados o gruesos, demasiado fuertes o muy tenues (Llanos, 2006, p. 18).

Enlaces no apropiados entre las letras de una palabra.

• Inadecuada postura para escribir: posición de la cabeza, codo antebrazo.
• Inadecuada prensión (forma y fuerza con la que sujeta el lápiz) y pinza escritora.(Llanos, 2006, p. 18)

Tratamiento 

No se recomienda el uso de cuadernos de caligrafía

Técnicas no gráficas: Actividades Psicomotrices

• Coordinación Dinámica General y manual.
• Esquema corporal.
• Control postural y equilibrio.

 Técnicas Gráficas

• Experiencias sensoriales: Pasar el dedo índice por la letra hechas con texturas (lija, algodón, etc).
• Actividades lúdicas como: pintar las letras, pegarles garbanzos, o bolitas de papel, escribir con tiza las palabras en el piso (letras grandes).
• Con lápiz: Ejercitar formas cerradas, repasados de letras en gran tamaño.
• Adiestramiento scriptográfico. Mejora movimientos y posiciones gráficas. Se trabaja de izquierda a derecha. Trazado de Guirnaldas y bucles. (Llanos, 2006, p. 19).

Características 

Las características o manifestaciones secundarias de tipo global que acompañan a las disgrafías son: una postura gráfica incorrecta, un soporte inadecuado del útil escritor, deficiencias en prensión y presión y un ritmo escritor muy lento o excesivo. Los principales errores primarios son:

• El tamaño de las letras excesivamente grande (por movimientos anómalos del brazo, coger el lápiz muy arriba o abajo).
• La forma de las letras (distorsionándolas o simplificándolas hasta hacerlas irreconocibles).
• La inclinación en el renglón o en las letras (por excesiva inclinación del papel o falta total de la misma).
• La espaciación de las letras o de las palabras (aparecen desligadas o, por el contrario, apiñadas e ilegibles).
• Los trazos (exagerados o gruesos o demasiado suaves).
• Los enlaces entre las letras (distorsionándolos, por desconocimiento o por dificultades para realizar los giros y rotaciones necesarios) (Fiuza y Fernández, 2014, p. 76).

Tipos de disgrafías

Suelen distinguirse dos tipos de disgrafía:

• De tipo disléxico, que suscita errores de contenido y corresponde a la disortografía. Los errores son, por tanto, similares a los que acontecen en la lectura del niño con dislexia (omisiones, uniones indebidas de sílabas, letras o palabras, inversión del orden de las sílabas...).
• De tipo motriz, o caligráfica, que conlleva errores que afectan a los aspectos de forma y trazado de la escritura. Se caracteriza por deficientes espaciamientos entre las letras y reglones, inclinaciones defectuosas, trastornos de la presión, etc. Los errores que se dan guardan relación con los trastornos que los originan. Además, teniendo en cuenta la etiología, se puede hablar de:
• Disgrafía evolutiva o primaria, cuando el trastorno más importante que presenta el niño es la letra defectuosa, sobre la base de causas de tipo funcional o madurativo.
• Disgrafía sintomática o secundaria, condicionada por un componente caracterial, pedagógico, neurológico o sensorial. En este caso, la disgrafía es la manifestación sintomática de un trastorno de mayor importancia y la mala letra sólo es consecuencia de la alteración de factores de índole psicomotriz (Fiuza y Fernández, 2014, p. 70).

Pautas de intervención psicoeducativa en el aula

Es importante que los profesores tengan en mente que la mejor rehabilitación es un buen aprendizaje. Sin embargo, a veces en la escuela se emplean técnicas rígidas e inflexibles que sólo tratan de corregir la sintomatología disgráfica, es decir, la mala letra, sin ahondar en las raíces del problema. Así, todavía hay quienes piensan que las cartillas y caligrafías son la única forma de solucionar el trastorno, sin tener en cuenta que es necesario contar con destrezas previas de carácter motriz. Posteriormente, una vez adquiridas dichas destrezas, las caligrafías y cartillas pueden 

servir para reforzar los aprendizajes anteriores.Como técnicas preparatorias se recomiendan dos tipos de técnicas (Rivas y Fernández, 2011) siguiendo a Ajuriaguerra (1975): técnicas no gráficas y técnicas gráficas.

Las técnicas no gráficas están dirigidas a la reeducación de aspectos psicomotrices que configuran destrezas requeridas para una correcta ejecución motriz del acto escritor (coordinación y equilibrio general del cuerpo, coordinación dinámica manual, esquema corporal, lateralidad...).

Las técnicas gráficas se relacionan con aspectos muy concretos de la escritura (distensión motriz, control de movimientos, etc.). Se dividen en técnicas pictográficas, mediante ejercicios de pintura y dibujo (rellenado de figuras, trazado de arabescos, dibujo libre), y técnicas escriptográficas, destinadas a mejorar los movimientos y posiciones gráficas (ejercicios de grandes trazos deslizantes repasando formas, por ejemplo, y ejercicios de progresión cinética de los movimientos adaptados a la escritura mediante trazado de bucles y seguimiento de trazos de izquierda a derecha y de arriba abajo). Un plan de intervención en las disgrafías debería incluir una educación psicomotriz general y diferenciada y ejercicios grafomotores o preparatorios para la creación de hábitos perceptomotores correctos, la escritura rítmica y los grafismos continuos (Fiuza y Fernández, 2014, p. 78).

[Educapeques, 2016]

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